miércoles, 13 de mayo de 2015
jueves, 9 de agosto de 2012
domingo, 27 de mayo de 2012
martes, 27 de marzo de 2012
ALGUNAS CAUSAS DEL MAL RENDIMIENTO ACADEMICO DE LOS ESTUDIANTES
 |
| !A ESTUDIAR ¡ |
1.- Falta de método de estudio
A veces el estudiante pasa muchas horas delante de los libros pero tiene la sensación de que son horas que le cunden muy poco.
Carecen de un sistema eficaz de trabajo: apuntes incompletos, difíciles de entender; no tienen una visión global de la asignatura; tratan de memorizar repitiendo, sin asimilar; no hacen los deberes en su momento, etc.
No saben cómo estudiar una asignatura, no conocen las distintas fases del estudio (lectura inicial, comprensión, subrayado, elaboración de fichas-resumen, memorización, repasos sucesivos, repaso final).
Son desorganizados, no tienen fijadas unas horas de estudio determinadas sino que cada día van cambiando. Tampoco tienen un lugar fijo de estudio donde puedan tener todo su material organizado; no cuidan que el entorno sea suficientemente tranquilo.
Pierden mucho el tiempo, la mayoría de las veces inconscientemente: se levantan frecuentemente, leen y vuelven a leer pero sin profundizar, estudian con los amigos pero sin aprovechar l tiempo, etc.
Predomina la cantidad de horas de estudio sobre la calidad del tiempo dedicado.
2.- Falta de planificación
No saben organizar el tiempo disponible, lo que se traduce, cuando se acercan los exámenes, en la sensación de que les ha "pillado el toro".
Comenzó el curso, pensaban que quedaba mucho tiempo hasta los exámenes pero el curso ha ido pasando rápidamente y cuando quieren reaccionar es ya demasiado tarde, no hay tiempo de preparar bien las asignaturas.
Algunos estudiantes deciden entonces dejar un par de asignaturas para septiembre y tratar de centrase en las otras.
De entrada ya tienen dos asignaturas suspendidas y si del resto fallan en alguna(s) se pueden ver con 3 / 4 asignaturas para verano con lo que se han quedado sin vacaciones.
A veces son estudiantes que llevan medianamente bien las asignaturas, pero que no saben planificar las semanas de los exámenes, ver con que tiempo cuentan entre examen y examen para repasar.
Se les termina amontonando el trabajo, no disponen del tiempo suficiente para los repasos necesarios y terminan suspendiendo asignaturas que conocían pero a las que les ha faltado una última revisión.
3.- No llevan la asignatura al día
Son alumnos que van estudiando, pero siempre por detrás del ritmo de la clase, con varias lecciones desfasadas.
Esto les dificulta seguir las explicaciones del profesor, desaprovechando esta primera y fundamental toma de contacto con la materia.
Como tampoco han resuelto los deberes del día, sino que van varias lecciones por detrás, las correcciones en clase apenas les aporta algo.
4.- Falta de ambición
Muchos estudiantes se contentan con aprobar las asignaturas y pasar al siguiente curso, no se plantean lograr notas brillantes, lo que se traduce muchas veces en la ley del mínimo esfuerzo (hacer lo necesario para aprobar y nada más). Esto les deja sin margen de seguridad.
Si un estudiante se prepara para obtener como mínimo un 3, si el examen le sale mal es muy probable que obtenga al menos un 2 o un 1, con lo que habrá reaprobado.
Si por el contrario se prepara para obtener un 5, si le va mal el examen es probable que termine con un 3 o un 4, aprobándolo.
El estudiante debe afrontar los estudios con optimismo y convicción
Algunas asignaturas pueden resultar complicadas o muy complicadas, pero no por ello hay que tirar la toalla.
Según diversos estudios, las personas utilizamos un porcentaje muy reducido de nuestra capacidad intelectual, contando con un potencial más que suficiente para superar grandes desafíos, por difíciles que parezcan.
El auto-convencimiento de ser uno capaz de aprobar termina influyendo de forma decisiva en el aprobado de dicha asignatura.
Es un proceso que se auto-alimenta.
Si la asignatura es ya de por si complicada y el estudiante está plenamente convencido de que no podrá con ella, la dificultad que encontrará será aún mayor.
Si por el contrario, afronta dicha asignatura convencido de sus posibilidades las dificultades no le resultarán tan insuperables.
Con una buena planificación y dedicación será capaz de sacar adelante cualquier asignatura por complicada que sea.
b) El estudiante debe poner ilusión en lo que hace
Es innegable que estudiar cuesta y que es fácil encontrar otras actividades alternativas que resultan mucho más apetecibles. Pero, en definitiva, como el curso hay que aprobarlo, más vale afrontarlo con cierta dosis de alegría.
Algunas asignaturas pueden resultar interesantes de por si, pero aquellas otras que se hagan más cuesta arriba es donde el alumno debe hacer un esfuerzo y buscarle un lado positivo (planteándoselas como un desafío personal, pensando que mientras antes las apruebe antes se las quitará de en medio, etc.).
Si a uno no le cuesta estudiar y además afronta el estudio con desmoralización, éste se le hará doblemente cuesta arriba.
Si por el contrario lo afronta con cierta dosis de ilusión se le hará mucho más llevadero.
Una persona motivada rinde mucho más
c) El buen estudiante debe actuar con seriedad y el rigor
Los estudios constituyen su principal obligación y debe afrontarlos con profesionalidad.
Debe ser constante y trabajar diariamente.
Tiene que desarrollar su fuerza de voluntad, siendo capaz de sacrificarse por alcanzar unos objetivos (ya vendrá luego la recompensa).
Si desarrolla desde joven estas cualidades, más tarde se beneficiará de ellas en su carrera profesional.
d) El buen estudiante debe buscar la excelencia
No se puede conformar simplemente con aprobar, tiene que apuntar mucho más alto. Debe fijarse unos objetivos exigentes, aunque realistas.
En primer lugar porque puede (tiene capacidades de sobra) y en segundo lugar por seguridad, por contar con un margen de seguridad.
Además, puede aspirar muy alto sin tener que consagrarse en cuerpo y alma al estudio y abandonar el resto de actividades. Es cuestión de organización y de constancia.
No hay que recortar el tiempo de ocio o diversión, lo que hay que evitar es la pérdida de tiempo, ese tiempo en el que uno no hace nada, que se va de las manos sin sacarle provecho.
Normalmente no hará falta incrementar las horas de estudio, sino sacarle más provecho a las actuales.
En esta búsqueda de la excelencia el estudiante no debe nunca bajar la guardia.
Aunque vaya obteniendo buenos resultados no debe confiarse, debe seguir apretando.
Además de fijarse una gran meta (por ejemplo, aprobar todas las asignaturas en junio con nota igual o superior al 8), resulta conveniente fijarse objetivos más inmediatos, más a corto plazo (por ejemplo, sacar más de un 8 en el próximo examen).
Es una forma de mantener la tensión, de no relajarse ante la lejanía de las metas propuestas.
Además, lograr esos objetivos más inmediatos resulta muy motivador.
e) El estudiante debe ser flexible
Si el método de estudio que emplea no le da resultados, debe cambiarlo. El estudiante debe estar permanentemente tratando de mejorar su forma de estudiar, de ser más eficiente.
Por ejemplo, si suele pasar los apuntes a limpio pero esto le lleva mucho tiempo, debe probar con utilizar directamente los apuntes tomados en clase.
Si las horas de estudio, el lugar donde estudia, etc. tampoco le convencen tendrá que cambiarlos, etc.
f) El estudiante debe ser humilde
Debe ser capaz de admitir sus fallos, sus carencias; esto es esencial para comenzar a corregirlos.
No puede engañarse a si mismo, buscando siempre responsables de sus fracasos académicos (el profesor me tiene manía; casi todo el mundo ha suspendido; el profesor se ha equivocado en la corrección, etc.).
g) El estudiante debe ser también un buen "encajador"
Ante un suspenso no se puede hundir, ya habrá más oportunidades. Lo que sí debe hacer es analizar los errores, conocer sus causas y tratar de que no vuelvan a suceder.
De los errores se aprende
Como conclusión, señalar que los estudiantes que sobresalen no suelen ser los más inteligentes, sino alumnos muy motivados, que confían en sus posibilidades, que se toman el trabajo en serio, que lo planifican y que utilizan un eficaz método de estudio.
lunes, 26 de marzo de 2012
LA MEMORIA, COMO EJERCITARLA
MEMORIA
La memoria humana es la sorprendente función cerebral que se produce como resultado de conexiones sinápticas entre neuronas mediante la que el ser humano puede retener experiencias pasadas ...
Los recuerdos se originan cuando las neuronas integradas en un circuito refuerzan la intensidad de las sinapsis.
Los recuerdos se originan cuando las neuronas integradas en un circuito refuerzan la intensidad de las sinapsis.
Estas experiencias, según el alcance temporal con el que se correspondan, se clasifican, convencionalmente, en memoria a corto plazo (consecuencia de la simple excitación de la sinapsis para reforzarla o sensibilizarla transitoriamente) y memoria a largo plazo (consecuencia de un reforzamiento permanente de la sinapsis gracias a la activación de ciertos genes y a la síntesis de las proteínas correspondientes) ...
martes, 6 de marzo de 2012
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO . Ausubel
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Teoría Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (ausubel; 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).
Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.
.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilación.
Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).
El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica. etc.
Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas.
Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a'.
La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).
Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacción A’a’ , comienza una segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción A’a’ , es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.
La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como única interacción A’a’, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado(a’) sino, también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción .
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto […]implica la síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis.
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar según AUSUBEL reconciliación integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).
La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según AUSUBEL, la organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo.
Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica(AHUAMADA 1983:87).
Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último consiste la reconciliación integradora.
Bibliografía
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)Bibliografía
Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México
AHUAMADA GUERRA Waldo (1983)
Mapas Conceptuales Como Instrumento para Investigar a Estructura Cognitiva en Física. Disertación de Maestría Inédita.Instituto de Física Universidad federal de Río Grande Do Sul Sao Paulo
AYMA GIRALDO, Víctor. (1996)
Curso: Enseñanza de las Ciencias: Un enfoque Constructivista. Febrero UNSAAC.
AYMA GIRALDO, Víctor. (1996ª)
Aulas de Laboratorio Usando Material Experimental Conceptual.
Disertación de maestría inédita . Instituto de Física y facultad de Educación . Universidad de Sao Paulo.
COLL-PALACIOS-MARCHESI (1992)
Desarrollo Psicológico y Educación II. Ed.Alianza. Madrid
GIL – PESSOA (1992)
Tendencias y Experiencias Innovadoras en la Formación del Profesorado de Ciencias. Taller Sub regional Sobre formación y capacitación docente. Caracas
NOVAK, J - GOWIN, B. (1988)
Aprendiendo a Aprender. Martínez Roca.Barcelona.
MOREIRA, M.A. (1993)
A Teoría da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Fascículos de CIEF Universidad de Río Grande do Sul Sao Paulo.
MOREIRA M.A.
Metodología da pesquisa e metodología de encino: uma aplicaçao práctica. En: Ciencia e Cultura,37(10), OCTUBRO DE 1985.
PALOMINO-DELGADO-VALCARCEL (1996)
Enseñanza Termodinámica: Un Enfoque Constructivista
II Encuentro de Físicos en la Región Inka.UNSAAC
domingo, 4 de marzo de 2012
"BULLYNG" en la Escuela
EL ACOSO ESCOLAR
No es un juego de niños
"BULLYNG"
Oh sí, me acuerdo, ¿cómo iba a olvidar?
Oh sí, me acuerdo, ¿cómo iba a olvidar?
Me acuerdo de cómo temblaba
Cuando le empujábamos contra los muros cubiertos de guijarros
“Es por tu bien” le decíamos; ya sabes, “la supervivencia del más fuerte”
El sentimiento de poder en mi interior se extendía como un cáncer
Podrías decir que Yo, Jonesy y Bruce éramos brutales, a nuestro modo.
Nadie nos controlaba, nosotros les controlábamos a ellos.
Y ¡Dios!, cómo controlábamos al pequeño Sam Thompson.
Pero no importa, Nosotros éramos hombres…..}
Nunca pensábamos que llegaríamos tan lejos; le estábamos haciendo un favor.
De todos modos, no llegaría a ningún sitio en la vida.
Cada puñetazo era una lección, cuando se agachaba e intentaba protegerse de nosotros,
Le insultábamos y nos burlábamos de sus fracasos.
Y sí, en aquel último día, mientras corría y se caía, le aporreábamos como si fuera de arcilla.
Cada puñetazo, cada insulto, cada empellón, cada caída nos hacía un poco más mayores y más fuertes. Honorables.
Y sí, éramos grandes, poderosos, éramos los campeones del mundo. Nosotros éramos hombres.
Eso fue hasta el día siguiente, cuando sacaron su pequeño cuerpo frío y azul del canal.
Éramos hombres (Jack Fox)Como se aprecia en el fragmento del poema anterior, el hostigamiento escolar incide directamente sobre el bienestar y adecuado desarrollo de quienes son víctimas del mismo. Por otra parte, los resultados de la investigación empírica señalan la gran importancia de adoptar con premura medidas serias de prevención, detección, intervención y seguimiento del fenómeno del “bullying” en nuestro medio.
para la salud mental, la seguridad y calidad de vida de nuestros habitantes.Definición del Bullying ó intimidación escolar:
La violencia en las aulas escolares puede presentarse como maltrato físico, emocional, sexual ó económico. Estas formas que son asumidas como micro violencias (semillero de violencia) al no ser intervenidas a tiempo, se convertirán a la postre en “macro violencias” de difícil control y tremendas repercusiones
Dan Olweus (2007)ii, considerado padre del concepto de bullying, define el acoso ó hostigamiento escolar como las acciones negativas que se producen de forma repetida en el tiempo, y considera que una acción tal se produce cuando un alumno, de maneraintencionada y muchas veces premeditada, causa un daño, hiere ó hace sentir incomodo a otro alumno o condiscípulo. Dicha agresión puede ser obra de un solo individuo ó de un grupo. No obstante, en cualquier caso, para poder hablar concretamente de acoso escolar debe evidenciarse un desequilibrio de fuerzas –relación de poder asimétrica‐ ; es decir el individuo sometido a este tipo de violencia tiene dificultad para defenderse, y en cierta forma se encuentra vulnerable ante el alumno o alumnos que lo intimidan.
Para que haya acoso escolar, en definitiva se requieren cuatro requisitos: los episodios de hostigamiento deben darse entre compañeros del colegio, ha de presentarse en un marco de desequilibrio del poder, es necesario que sea un fenómeno reiterativo y finalmente tiene que ser intimidatorio.¿En quienes, y de qué forma se presenta el acoso escolar?“Durante dos años, Johnny, un muchacho tranquilo y estudioso de trece años, fue un juguete para algunos de sus compañeros de clase. Los adolescentes le acosaban exigiéndole dinero, lo forzaban a tragar hierba y beber leche con jabón, le pegaban en el baño y le ataban una cuerda alrededor del cuello, llevándolo por ahí como un perro.
Cuando los torturadores de Johnny fueron interrogados, contestaron que perseguían a su víctima por diversión”. iii Este breve relato refleja la realidad sobre la crueldad que algunos niños y jóvenes pueden ejercer sobre otros en determinadas situaciones. Aquí es importante añadir que, en la mayoría de los casos, el acoso escolar se da sin que medie una provocación por parte de la víctima.
Las diferentes investigaciones realizadas y los resultados obtenidos del proyecto Sheffield muestran que el pico más elevado en violencia escolar en educación básica, se da en segundo curso de primaria, en edades comprendidas entre 8 y 9 años, y a partir de esa edad disminuye hasta cobrar un nuevo protagonismo en la etapa de pre adolescencia para volver a presentar porcentajes importantes entre los 13 y 14 años iv(Olweus, 1993)
En su forma más general, el fenómeno del abuso escolar consiste en una opresión reiterada, tanto psicológica como física, hacía una persona con menos poder, por parte de otra persona con un poder mayorv (Farrington, 1993). Es precisamente este desequilibriode poder entre personas, a veces obvio, (p.ej. cuando se da por parte de una persona físicamente más capaz o cuando es un grupo de personas quien aterroriza a un individuo), otras veces es menos obvio, (p.ej. cuando la diferencia entre el agresor y la víctima espsicológica), la característica más relevante de los distintos tipos de abuso, con independencia de la edad o del tipo de conducta específicos.
Este tipo de abuso del poder, puede adoptar diversas formas:
• Maltrato directo ó explícito, es decir, agresiones de tipo intimidatorio, que a su vez pueden incluir un daño físico (patadas, quemaduras, puñetazos, empujones, pellizcos, poner zancadillas, viacoso sexual –“sexual bullying”), ó verbal (poner apodos, insultos, amenazas, chantajes).• Maltrato indirecto o encubierto: el que a su vez puede ser de carácter físico (esconder útiles, dañar objetos de la víctima, robarle, arruinar los trabajos) ó de carácter verbal ó conductual (expandir rumores, ignorar a la otra persona ó desprestigiar socialmente a la víctima ó excluirla socialmente). El acoso en forma de agresiones físicas es más común entre los chicos. Por lo contrario, las chicas utilizan mayoritariamente conductas de acoso más sutiles e indirectas como la calumnia, propagar rumores y manipular a los amigos con el fin de conseguir el rechazo y la exclusión de un miembro por parte del grupo.• Con el desarrollo tecnológico y el fácil acceso a mensajes electrónicos en ordenadores y teléfonos celulares, la intimidación escolar pasó los límites de las aulas. Hoy nos enfrentamos a otro tipo de acoso a través de nuevas tecnologías como el teléfono móvil o internet “Cyberbullyng”. En estos casos los acosadores envían mensajes de texto (PIN, SMS, MMS, Mensajes instantáneos) vejatorios.
Otros de los mecanismos utilizados para humillar y denigrar a los compañeros son el mal uso de las páginas web, los blogs, el correo electrónico, fotos digitales ó videos con anotaciones burlonas y hasta publicación de falsos rumores que afectan la honra de alguien en las páginas de redes sociales como facebook, My Space, You Tube, tuenti ó twitter. viiiEsta forma de acoso debe ser destinada a perjudicar (por el autor) y se percibe como hiriente (por la víctima) y se realiza en una relación caracterizada por un desequilibrio de poder (basadas en criterios de poder de la vida real, tales como la fuerza física o edad, y/o en relación a mayores conocimientos tecnológicos que la víctima y en ocasiones los abusadores se esconden en el anonimato).
Estas suelen ser personas sumisas o pasivas que en general exhiben algunas de las siguientes características: son prudentes, sensibles, reservados, tímidos, introvertidos, algunos son poco agraciados físicamente ó con algún defecto físico (ixobesos, con gafas, “orejonesx”, “tartamudos”), ansiosos, dubitativos, con baja autoestima, depresivos, inhibidos (internalización de síntomas), con mayor tendencia a la ideación suicida que sus iguales, no cuentan con muchos amigos, se relacionan mejor con personas adultas que con sus compañeros, si son varones suelen ser más débiles que sus pares; se ha visto también acoso escolar hacia algunos alumnos por tener diferencias étnicas, religiosas, socio culturalesxiy en algunos casos, los alumnos son acosados debido a su orientación sexualxii (homofobia) La victimización y el bullying son vistos en la actualidad como factores de riesgo potenciales para la depresión y el suicidio en los adolescentesxiii.Características de las víctimas:
En general, acosadores/victimas muestran un mal funcionamiento psicosocial. Las victimas se caracterizan por un patrón mixto de inadaptación frente a la expresión de la ira y la internalización de los problemas.
En contraste con los agresores, quienes tienen pobres estrategias en la resolución de problemas y una elevada externalización de problemas. En la víctima de acoso escolarxv, se puede notar baja autoestima, actitudes pasivas, problemas psicosomáticos, depresión, ansiedad, pensamientos suicidas, etc. También se suman a eso, la pérdida de interés por las cuestiones relativas a los estudios, lo cual puede desencadenar una situación de fracaso escolar, xvi xvii xviiitrastornos de la conducta alimentaria (anorexia/bulimia), así como la aparición de síntomas somáticos (dolor abdominal, vómito a repetición, cefaleas, fatiga y trastornos de sueño ) trastornos fóbicosxix de difícil resolución. Según trabajo de Veale (2004)xx; el acoso escolar en la infancia (burla por aspecto físico) se relaciona con alteraciones en la imagen corporal del menor y ser uno de los posteriores desencadenantes de cuadros de trastorno dismórfico corporal. xxi xxiiPor otro lado estudios recientes muestran que tanto agresores como víctimas, presentan un alto riesgo de presentar lesiones auto infringidas ,abusar de medicamentos sin receta, causar sufrimiento a personas ó animales a propósito (ejemplo: cachorros, ancianos, niños pequeños), usar armas de fuego con las cuales pueden herir a alguien ó lesionarse a ellos mismos, presentar una alta frecuencia de ausentismo escolar, en comparación con sus pares que no participan en hostigamientos a sus compañeros.
Aunque el acoso entre chicos suele ser más llamativo, debemos estar atentos al acoso relativo a las chicas, ya sea como víctimas o como agresoras, debe ser analizado porque, sin duda, ser víctima de acoso escolar aunque sea de forma sutil o indirecta, es igual de dañino que serlo de formas más directas o abiertas de acoso.
Características de los agresores: Son individuos con una fuerte necesidad e dominar y someter a otros estudiantes, impulsivos e irritables, muestran poca empatía afectiva con los estudiantes victimizados, suelen ser agresivos con los adultos, incluidos padres y profesores, pueden presentar otras conductas disóciales como vandalismo, delincuencia y consumo de sustancias, estos chicos generalmente son más fuertes físicamente que el resto de compañeros en general y que las victimas en particular. En Dublín, Connolly y O’Moore (2003)xxiv encontraron que los niños acosadores puntuaban alto en las dimensiones de personalidad de xxvEysenck: Extraversión, neuroticismo y psicoticismo.
Hay pocos factores de riesgo del acoso escolar cuya existencia se haya demostrado de forma consistente. Los menores agresivos, disruptivos o antisociales tienden a ser los acosadores. El factor de riesgo individual más importante para ser acosador es la hiperactividad/impulsividad/ déficit de atención; pues se ha visto que la impulsividad, los problemas de atención, el bajo desempeño académico y el escaso éxito podrían estar ligados a déficit de funciones ejecutivas cerebrales y a déficit neurológicos, que a su vez estarían ligados al comportamiento disocial y a la violencia juvenil (Morgan y Lilienfeld xxvii2000; Seguin y col, 1995xxviii). Tanto Coolidge y col. (2004)xxix, en Estados Unidos, como Monks y col. (2005)xxx, en Inglaterra encontraron que los agresores escolares tenían una mayor tendencia a presentar déficits en las funciones ejecutivas. Por otro lado, un bajo CI y un escaso éxito escolar también son predictores de comportamientos violentos en los niños.
La depresión y baja autoestima pueden guardar relación con casos de niñas agresoras pero no con los casos de agresión de los
niños Roland (2002).
Suicidio y Abuso escolar:
‐El veintiuno de septiembre de 2004, Jokin Zeberio, un chico de catorce años, decidió terminar con su vida. Jokin venía sufriendo todo tipo de intimidaciones por parte de sus compañeros desde hacía varios años. Las continuas amenazas, apodos, injurias y golpizas propinadas por sus compañeros de clase, lograron hacerle la vida imposible. Así que en lugar de ir al colegio esa mañana, fue hasta lo alto de la muralla de Hondarribia (País Vasco) en compañía de su bicicleta y luego se lanzó al vacío, dejando una nota que decía:
“¡Libre, libre! Mis ojos seguirán aunque paren mis pies”.
Un estudio reciente (Klomek y Col. 2009)xxxvi muestra que las secuelas del bullying también tienen diferencias de género. Las niñas que han sufrido acoso escolar tienen más riesgo de suicidio que los muchachos. Según este trabajo los suicidios femeninos se podrían reducir en un 10% si se elimina el bullying.‐Así mismo, en Atenas (Grecia) Dimitris Patmanidis, un joven de 19 años y originario de la república ex soviética de Abjasia, irrumpió la mañana del diez de abril del 2009 en la escuela técnica en la que estudiaba y disparó contra un compañero de estudios de sumisma edad. A continuación, salió a la calle, siguió con los disparos, hirió a otras dos personas desconocidas, y luego se disparó en la cabeza. En su mochila se encontró una nota: “"No merezco seguir viviendo" debido a "la burla y el desprecio", que, según escribió, sufría de parte de sus compañeros de estudios. "Soy egoísta. Les haré pagar y les privaré de lo que más aman". Este segundo caso nos hace recordar la masacre ocurrida en abril de 1999 en la escuela secundaria de xxxivColumbine (Condado de Jefferson, Colorado) en dónde el Bullying fue identificado como uno de los desencadenantes de la tragedia.Vemos como estos casos de suicidio no son aislados, y lo interesante es que tanto las víctimas como los hostigadores presentan un porcentaje importante de ideas suicidas y son más propensos a realizar intentos de suicidio que el resto de la población; esta afirmación es sustentada en la revisión sistemática de 37 estudios realizados en 16 países (en los que se tuvo en cuenta la asociación entre bullying y suicidio) llevada a cabo por Kim YS, Leventhal B (2008) xxxv .
No se habían realizado estudios anteriores acerca de la asociación del abuso escolar los intentos de suicidio y suicidios consumados años después entre ambos sexos; así que el objetivo de la investigación de Klomek y col. era estudiar asociaciones entre la intimidación escolar a la edad 8 años y los intentos de suicidio y autoeliminación hasta la edad 25 años en u a muestra representativa del 'Estudio Epidemiológico y Multicéntrico de Psiquiatría Infantil en Finlandia'.
La muestra incluyó 5302 niños finlandeses nacidos en 1981. La información sobre acoso escolar‐psicológicose obtuvo a la edad de 8 años de un auto‐informe, así como de los informes suministrados por padres y maestros. Los datos acerca de los intentos de suicidio que requirieron hospitalización y los suicidios consumados se obtuvieron de tres sistemas de registros Finlandeses (altas hospitalarias entre 1995/2005) y fueron tomados en cuenta hasta que los participantes de dicho estudio cumplieron 25 años.
Se realizaron análisis de regresión para determinar si estos niños que experimentaron durante su infancia abuso escolar presentaban riesgo de asumir conductas suicidas después de controlar los comportamientos de base y los síntomas depresivos. El trabajo arrojó los siguientes resultados: La asociación entre el abuso escolar a la edad de los ocho años y los intentos de suicidio y suicidio consumado varió por sexo. Entre los muchachos, el bullying se relacionó con comportamientos suicidas pero no después de controlar los comportamientos de base y los síntomas depresivos; mientras que el abuso escolar entre las niñas se asoció con el tiempo a conductas suicidas, después de haber controlado las conductas de base y los síntomas depresivos.
Se concluyó que después de examinar el abuso escolar como un factor de riesgo para los intentos suicidas y el suicidio consumado años más tarde, cada sexo tiene un perfil diferente. Las niñas parecen más vulnerables a los acontecimientos estresantes que suceden en la vida, además de que sus factores genéticos y hormonales las hacen más proclives a la depresión. Estos datos encierran un importante mensaje de salud pública. Se deben desarrollar estrategias de prevención de suicidio durante los primeros años escolares, especialmente entre los estudiantes involucrados en conductas de acoso escolar, particularmente entre las menores que son víctimas.Situación de violencia escolar en nuestro medio: El maltrato y la violencia entre alumnos se están convirtiendo en un fenómeno preocupante en las escuelas de América Latina y los gobiernos no deben desatenderlo, según expertos de seis países reunidos el 25 de octubre de 2007xxxvii en un panel en Bogotá donde se divulgó una encuesta sobre el tema.
La consulta señala que un 22,9 por ciento de los estudiantes dijo haber sido agredido verbalmente por sus compañeros, el 15,6 por ciento fue objeto de robos o daños en sus pertenencias, un 9,6 por ciento recibió golpes y un 8,2 por ciento fue amenazado. La encuesta fue realizada en Argentina, México, Brasil, Chile, Puerto Rico y Colombia por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). xxxviii La Alcaldía de Bogotá, El DANE con la participación Investigadores de la Universidad de los Andes (Enrique Chaux, Ana María Velásquez, Natalia Melgarejo y Adriana Ramírez) realizaron una encuesta el seis de marzo y siete de abril de 2006 en 807 instituciones educativas públicas y privadas de los diferentes estratos socioeconómicos, con el fin de obtener datos relacionados con la violencia escolar en la capital del País. Esta encuesta fue aplicada a un total de 826.455 alumnos. Este estudio señala que 28.457 estudiantes admitieron haber consumido alcohol, que 13.089 estudiantes fueron tes igos de ataques con algún tipo de arma y que por lo menos 5.191 fueron intimidados con una. 33% de los jóvenes encuestados fueron agredidos físicamente por sus compañeros, y un 5% de ellos tuvo que ser llevado a un centro médico para recibir atención urgente. Una de las cifras más preocupantes sobre este tipo de violencia escolar ha sido la incautación de 226 armas blancas y 111 armas contundentes en los planteles educativos de la capital. En Suba, una de las localidades en las que más casos de violencia escolar se presentan, se han registrado 4.054 casos de ataques físicos por armas y 17.237 casos de acoso sexual.
Sin embargo, por fuera de estas cifras quedan muchos de los jóvenes agredidos y los testigos que temen represalias de los agresores. La agresión más frecuente en los colegios es psicológica, que afecta al 22% de los estudiantes que dicen sentirse excluidos por su condición étnica, religiosa, física o sexual. xxxix
Algunas consideraciones:
El acoso escolar es una forma de violencia interpersonal que tiene, o puede tener, efectos nocivos para la salud mental (factor de riesgo para depresión, trastornos de ansiedad, suicidio, trastornos somatomorfos, trastornos de la conducta alimentaria, baja utoestima, trastornos de la imagen corporal, trastorno disocial) y la calidad de vida de los escolares involucrados, tanto como víctimas o como agresores. Se presentan efectos diferenciales en ambos roles, la víctima y el agresor, pero ambos perturbadores de su desarrollo, aprendizaje y adaptación a la sociedad. Los efectos se agravan si no se toman medidas paliativas dado que, por definición, éste es un asunto que no acontece de forma puntual y espontanea, sino que es intencionado y reiterativo. Estamos, pues, ante un delicado problema desde el punto de vista cualitativo que, desafortunadamente, no ha sido suficientemente cuantificado y discriminado en nuestro medio.
La violencia es uno de los factores que más influye en la baja calidad de la enseñanza, de una u forma todos somos víctimas de este fenómeno; Sin embargo, en nuestro país no existe todavía una política clara de intervención y prevención del acoso escolar que comprometa a todos los centros de educación primaria y secundaria, y cabría preguntar si el tema de acoso escolar es ó no considerado en los procesos de evaluación de la calidad de la educación.
Precisamente la violencia infantil y juvenil junto al fracaso escolar son problemas cada vez más acuciantes ante los que los centros educativos no tiene siempre una clara respuesta.
Sabemos que muchos problemas afectan a nuestra población escolar –una gran mayoría marginada‐.
Son cada vez más los niños que, al no tener un buen cuidado parental, una alimentación balanceada, estimulación apropiada, cuidado médico; carecen de suficientes recursos cognitivos y emocionales y de habilidades sociales para resolver conflictos, por lo tanto, estos chicos se encuentran en situación de riesgo para inadaptación, acoso escolar (acosador/víctima), fracaso escolar, delincuencia, trastornos mentales ó abuso de sustancias.
Sabemos que las conductas violentas en los jóvenes se asocian a déficits o factores de riesgo relacionados con un retraso en el desarrollo social‐cognitivo: falta de empatía emocional, impulsividad, poca tolerancia a la frustración y deficiencia en solución pacífica de conflictos. Por lo anterior, revisando la experiencia de otros países con trayectoria en el manejo del tema –Suecia, Finlandia, Reino Unido Estados unidos, Canadá, Holanda, Japón, Irlanda, Australia y España‐ , podríamos colaborar activamente desde nuestra especialidad médica para el desarrollo de programas de prevención e intervención del acoso escolar que hagan hincapié en mayor o menor medida en la detección y el manejo de uno o más de los déficits o trastornos mentales mencionados, informar y sensibilizar sobre el acoso escolar, intervenir sobre formación de habilidades sociales y resolución de conflictos. Un trabajo interdisciplinario desde una perspectiva integradora defiende un enfoque dual a la hora de intervenir consistente en, por un lado, disminuir factores de riesgo, y por otro lado, aumentar los factores de protección o resistencia.
VISITANTES
DATOS PERSONALES
- Nelsy María Rangel Petro
- Medellín, Antioquia, Colombia
- Coordinadora de la Institución Educativa Republica de Venezuela, adscrita a la Secretaría de Educación del Municipio de Medellin Antioquia, Colombia.
EDUCACION INTEGRAL
VIDEO
VIDEOCONFERENCIA
HOROSCOPO DIARIO
